É possível que ainda um dos grandes desafios da Política Educacional no Brasil seja a democratização de gestão e participação da sociedade na educação, bem como a real inserção coletiva daqueles que atuam pedagogicamente no processo educativo. Neste contexto, há uma necessidade de se pensar na adequação dos esforços que envolvem direta ou indiretamente, incluindo neles desde a lei regulamentada, passando pelos investimentos que lhe garante vida e, sobretudo, a prática pedagógica escolar às atividades reais que se desempenham na escola por colegiados, alunados e comunidade.
Em outras palavras, pelo que temos acompanhamos em autores, entre outros, como Palma, Soares, Bauman, Tavares, sobretudo Azanha ao propor uma revisão dos sentidos dos conceitos no universo educacional, como autonomia e democracia, há uma emergência de se criar condições que possam contribuir com a efetivação na prática do universo geral teórico da educação. Ou seja, aproximar tudo aquilo de caráter teórico, o regimento da lei, incluindo nele objetivos educacionais, prescrição pedagógica, estrutura escolar, fundos de investimento etc. à sua possibilidade real de prática.
Com isso, um dos grandes entraves que nos parece contribuir para a não aproximação é justamente os aspectos contraditórios que o separam ou desarranjadamente são acomodados pela união de uma prescrição que traz muitas vezes no seu interior a própria dificuldade de sua aplicação e efetivação. Isto é, a norma que estabelece participação democrática no processo educativo, mas que determina a relação de hierarquização entre os membros envolvidos. Assim, teríamos na teoria uma regulamentação que traz em si mesma a dificuldade real de sua aplicabilidade. Ou melhor, uma inadequação na teoria e entre ela e sua prática.
Por exemplo, em se tratando de política educacional em tempos contemporâneos marcada pela globalização há uma necessidade de tornar determinados setores mais eficientes, lógica essa do capital privado, mas que passa a ser atribuído ao público: “É da natureza do modo de produção capitalista, a incessante busca de novos processos tecnológicos que viabilizem o incremento da produção. Essa característica, aliás, tem garantido a sua longa sobrevivência (Ianni, 1995). Nos dias atuais, é nesse contexto que atua o estado capitalista (PALMA, UNIVEP, p. 2)”.
Como então adequar os preceitos do processo educativo que visa à inserção do alunado na sociedade por meio do conhecimento, da cultura a uma determinação preconcebida de “eficiência”? Neste processo inevitavelmente devem conter preceitos no novo modelo de educação para sua “utilidade” prática que tem por horizonte uma “eficiência” baseada na produção e mercado capitalista. O privado passa equivocadamente a determinar de antemão o público.
Outros problemas que decorrem dessa relação, ainda sob a concepção de eficiência, são as representações das concepções de “autonomia” e de “democracia” da gestão educacional. A primeira visaria a capacidade administrativa da escola e a capacidade intelectual dos membros envolvidos nela independentes da determinação direta das instâncias Federal, Estadual e Municipal, e a segunda visaria a participação coletiva do corpo escolar mais sociedade civil em todos os processos que envolvem a educação.
Nesta perspectiva, parece haver uma tentativa de adequá-las sob um “modelo” a partir do que se tem hoje da burocracia do setor público educacional, apontado muitas vezes como ineficiente, com as últimas teorias da administração empresarial. São visadas em tal situação duas lógicas que são marcadas por características bem distintas: a formação e a inserção do homem na sociedade através do conhecimento e da cultura, o que é difícil de ser medida, pois o cidadão não é avaliado pela sua quantidade de aspectos que denotem a cidadania, mas pela sua qualidade de “ser social”, o que já é muito amplo. E a “eficiência” do trabalho tendo por perspectiva o lucro que pode ser medido e que pode numa inversão lógica avaliativa aplicada a uma concepção de eficiência que revela ou não alta produtividade ou rendimento.
Nesse amálgama de bricolagens relutantes, podemos pensar rapidamente de uma outra maneira aquelas lógicas, pela estrutura administrativa de caráter público e privado, porque, em primeiro lugar, a escola também possui uma organização administrativa, e, em segundo, porque como vimos acima em Palma, em uma sociedade capitalista o Estado também passa a se estruturar sob a égide do capital; assim, a experiência administrativa do capital passa a determinar a pública.
O problema que observamos em tal cosimento é que há duas relações que são estabelecidas entre os membros de cada instância, pública e privada: se no Estado o que se visa segundo a legislação é a democracia do processo educacional, incluindo aí sua gestão, o mesmo é ilógico na produção do capital privado, pois as relações que se estabelecem nela estão sob a perspectiva da hierarquia, entre aqueles que detêm o poder e aqueles que não. Nela, no limite, há a possibilidade da participação sugestiva, mas não de decisão, votação. E mesmo neste caso muitas vezes seria uma sugestão requerida, permitida pelo superior imediato e não aquela que é pautada pelo comprometimento da iniciativa democrática. Haveria sim em ambos os casos uma autonomia intelectual, mas não haveria o espaço para a exposição espontaneamente dela que não fosse pelo caráter democrático-participativo.
Ao que parece é sob essa relação ou tentativa de adequação que as instâncias governamentais vêm tentando acomodar a Política Educacional de onde têm surgido vários problemas para sua efetivação. O que para muitos críticos tem demonstrado até agora não ser o melhor caminho.
Se o intuito atualmente é a participação e a democratização da educação, como poderia dar certo uma relação que se estabelece sob o modelo técnico-administrativo recomendado pelos órgãos mundiais de desenvolvimento usado no setor empresarial privado que visa uma eficiência quantitativa? Este parece ser um importante problema a resolver.
JC.
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