Trabalho aceito na ANPUH E ANEDINHA 2011.
Se a concepção de formação não é neutra, é preciso analisá-la numa perspectiva que se afaste da concepção meramente técnica. Cunha.
O objetivo desta reflexão é compreender dialogicamente aspectos de uma “prática docente caiopradiana” através de algumas similitudes com o pensamento gramsciano do qual tomamos alguns referenciais teóricos. Por exemplo, a função educativa do intelectual sobre a educação como meio formador de sujeitos politicamente conscientes de suas condições reais. Ela surge a partir de um curso[1] ministrado pela pesquisadora Carmen Sylvia Vidigal Moraes no qual o foco central era a preocupação de Gramsci com a educação para a conquista da hegemonia. O que motivou a atrelar tal tema à atuação de Caio Prado Jr. foi justamente a “função” do intelectual como norteador do processo educativo e mais, essa similitude como referência a ser discutida em meio a problemática da educação brasileira atual, como forma de despertar os pesquisadores em educação para o que representou para seu tempo aquela prática docente “não tradicional” e suas potencialidades para a atualidade.
Segundo Gramsci, os intelectuais em suas atividades em meio à cena social do “bloco histórico” deveriam estabelecer o “elo orgânico”, “organização social bem concreta” (idem, p. 48), entre a sociedade política e a sociedade civil pela “educação ideológica ativa”[2], sobretudo, com a condição histórica em que se encontram, o “espaço” no qual estariam imersos:
[...] el discurso gramsciano sobre el ambiente como componente de la personalidad [...] en verdad, en términos educativos, vuelve a confirmar que la personalidad histórica de un filósofo particular se da por la relación activa entre él y el ambiente que quiere modificar, reencauzando la libertad de expresión a la condición “política” capaz de hacer posible la relación con el ambiente. De tal modo – continúa – el ambiente “reobra sobre el filósofo y la obligarlo a una continua autocrítica funciona como ‘maestro’” (BROCOLLI, A. Antonio Gramsci y la educación como hegemonia. S.C.: EDITORIAL NUEVA IMAGEN, 1987, pg. 160).
E nesse espaço de singularidades haveria uma “luta constante” entre os intelectuais da situação, classe fundamental, contra uma tentativa constante de um levante da corrente adversária.
Em certo sentido, Caio se encontrava em sua época deste lado da corrente. A análise aqui desenvolvida recupera tal intento de contraposição à ideologia burguesa dominante. Este seria o lugar que aqui interessa para se pensar em uma espécie de “pedagogia de contraposição” da ideologia dominante como meio “subversivo” em sentido positivo de contestamento e crítica da educação pública tanto de sua época quanto da atual.
A partir desta perspectiva, é possível compreende que a atuação do historiador brasileiro revelava através de suas particularidades um entendimento próprio do que viria a ser um “pensador” ou um “intelectual” que deveria carregar consigo uma “função” da qual não se pode e não se deve abrir mão: posicionar-se política e criticamente, ocupar um “espaço” em meio às condições históricas em que se encontra. Haveria uma relação estreita entre ele e o “espaço social”, onde o primeiro se reconheceria enquanto tal na imersão que habita, recuperando uma terminologia do pensamento de Antonio Gramsci, em uma espécie de “vínculo orgânico” com o meio social. Nisto parece haver um diálogo entre tal entendimento e a visão do autor de Cadernos do Cárceres sobre a “função do intelectual” pela “educação”, divulgação e produção de “ideologias” no jogo político-social:
Os intelectuais são as células vivas da sociedade civil e sociedade política: são eles que elaboram a ideologia da classe dominante, dando-lhe assim consciência de seu papel, e a transformam em “concepção de mundo” que impregna todo o corpo social” (PORTELLI, H. Gramsci e o Bloco Histórico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977, p. 87).
Embora essa não fosse exatamente a condição do historiador brasileiro, representante de uma classe hegemônica que possuísse poder político e econômico, ele mantinha um trabalho com “cunho educativo” que procurava mobilizar politicamente sujeitos. Encontra-se desta forma em sua atuação intelectual similitudes acerca de sua prática “político-pedagógica” e as teses do pensador sardo sobre a “função do intelectual” para a construção de um campo político hegemônico.
Contudo, tratar de uma possível relação entre Caio Prado Jr. e Antonio Gramsci exige antes de tudo algumas considerações decorrentes dessa aproximação que são tratadas aqui sob perspectivas cuidadosas.
Talvez a principal delas como já assinalado, é que o historiador não se enquadrava naquela ideia de intelectual que representava um “bloco histórico hegemônico” em sua época. Porém, o colocava em condição histórica de opositor da “classe dominante” no período, dos partidos brasileiros burgueses que detinham o poder político e econômico. Ele seria uma espécie de contraposição “ideológica” marxista em relação aos governos autoritários da “estadolatria” reinante em que vivia o Brasil de sua época.
Neste aspecto, sua condição real seria similar a que Gramsci teria vivido na Itália como crítico, avaliador e militante social contrário a uma política imposta da “classe fundamental” de seu país.
O intelectual brasileiro com isto é identificado como “educador permanente” (idem, p. 171) que se encontra do lado oposto da ideologia dominante, que no limite, o acomoda em uma perspectiva mais geral na corrente marxista que travava lutas constantes pelo mundo afora contra o sistema capitalista econômico, cultural e tecnicista.
Esta discussão carregar consigo uma contribuição que mesmo parecendo atemporal pode revelar um lado importante da prática pedagógica defendido e praticado por esses dois intelectuais que seria o lugar do educador na contribuição da formação social. Mesmo que este intento procura enxergar tal relação em um período que não é mais aquele em vida tanto do pensador sardo e, sobretudo, do historiador paulista, isto não significa que tal empreita possua certa desqualificação. Em uma perspectiva certeaurina de “convocar o passado” (CERTEAU Apud CHARTIER, 2009, p.15), ela demonstra a possibilidade e talvez emergência de retomar o segundo sob a perspectiva do presente – do nosso presente – como referência de atuação educativa o que o desmobiliza de visões muitas vezes engessadas do passado.
Abre-o com isto às possibilidades atuais no que diz respeito, por exemplo, a aproximação entre educação e política, ponto muito importante para a atuação educacional contemporânea, através da qual, acredita-se em uma sintaxe gramsciana, procura afastar os sujeitos de certas “ingenuidades” acerca do “senso comum” e do “folclore”. Pois revela suas contradições internas (idem), “que os evita muitas vezes de enxergarem particularidades de suas condições reais”. Um processo educacional distinto do tradicional, entendido este como aquele que se limita a transmissões de conteúdos e técnicas.
Retomá-lo no presente em meio a uma discussão acerca da educação remete a questionamentos que estimulam o principio de qualquer pesquisa, a nervura inicial para a qual se procuram respostas. Que, neste caso, que importância teria para a atualidade educativa pensar a “educação não tradicional[3]” que levou a cabo Caio Prado Jr.? Em outras palavras, o que se objetiva ao tomá-lo na contemporaneidade no âmbito educacional?
Dentre muitas respostas, por um lado, já se pode apontar uma em especial: a “educação” encontra vários meios e modos de se realizar, sobretudo quando se pensa no processo educacional complexo trabalhado pelo pensador sardo diluído na sociedade como meio mobilizador político, principalmente pelas vias não corriqueiras da burocracia estatal.
Isto quer dizer que o “sentido” de “formação educacional” não se restringe a modelos pré-determinados, em acepções de tradição técnica, nos quais a ação do educador autônomo é subtraída em função de uma valorização conteudística de saberes restritivos e pragmáticos: “[...] el maestro que no dirige su actividad hacia la remoción del folklore del niño está destinado a ser subalterno, porque renuncia a la homogeneización del ambiente educativo que es condición de la prefiguración, en téminos pedagógicos, del bloque histórico (BROCCOLLI, 1987, p. 171)”.
O que por um lado demonstra que o “professor de carreira”, isto é, ligado a uma instituição, encontra em seu processo pedagógico uma concorrência cerrada fora e dentro da própria academia. Embate este que desconstrói visões tendenciosas de que o mérito ou o demérito do “sucesso” ou do “declínio” do educando em sua “formação”, aquisição de conhecimento específico ou geral, está definitivamente relacionado à docência do “educador institucionalizado” do qual aquele acompanhou algumas horas-aulas de cunho deterministas, embora isto não isente tal docente de participação naquele “progresso” ou “regresso”.
Contudo, a educação, para além das amarras acadêmicas e restritivas, segundo as acepções de Caio Prado Jr. e Antonio Gramsci não se restringe a uma repetição mecânica de competências e habilidades funcionais, mas de uma interação entre homem e seu “meio”, “ideologia” e vivência, ou ainda, filosofia como teoria e prática política: “Si el hombre es um “bloque histórico” respecto de su ambiente es necesario crear desde el inicio del proceso educativo los presupuestos de aquella condición de perfecta comunicabilidad entre el hombre y su ambiente, que se da luego em la posibilidad de ejercitar el “conformismo creativo"” (idem, p. 169).
Não se pode desconsiderar que o sujeito em “processo de formação” imergido na sociedade, em certo sentido, “escorre” por entre os dedos de seu “educador” ou de determinado educador. E Broccolli tentando compreender a visão de Gramsci sobre a “pedagogia” alertaria para tal possibilidade quando a educação se encontra estagnada sob moldes históricos imóveis:
La lucha de generaciones, en realidad, nace precisamente cuando los jovens sienten que los viejos no interpetan las necesidades históricas de las cuales deberían ser portadores; y entonces existe la posibilidad de que los jovens se vuelvan hacia los ancianos de outra clase social, como les ocurre a menudo a los jovens de la burguesia que se orientan hacia los obreros por um deseo “inconsciente” de “realizar ellos la hegemonia de la propia clase sobre el pueblo (idem, p. 163).
Por um lado, esse posicionamento dos jovens segundo Ângelo Broccolli em sua leitura sobre Gramsci pode trazer certas conseqüências para o processo educativo hegemônico, sobretudo, quando eles subestimam a experiência dos antigos e se outorgam para si a experiência necessária assumindo o lugar daqueles como “educadores”.
Porém, há diferença quando suas atitudes é a de transferir a responsabilidade de tal educação daqueles de sua classe social para as “pedagogias” da “adversária”, é o que ocorreria com muitos estudantes de origem burguesa em relação a Caio Prado Jr.: “[...] los jovens de la clase dirigente que se rebelan contra la incapacidad educaiva de la burguesía e pasan a la clase progresista “que se há tornado históricamente capaz de tomar el poder” (idem, p. 163). No caso específico do historiador paulista não seria necessariamente a condição ocupante de uma classe “progressista”, mas de intelectual marxista, portando, adversária da ideologia dominante burguesa no Brasil, que coloca outras possibilidades de convivência social relacionadas às “necessidades históricas atuais”.
Por outro, tal caso revela que a educação é extensiva para além dos “currículos técnicos” e “restritivos” e dos muros das instituições escolares, embora essas possuam papel importante na educação hegemônica como política de governo, o que ao mesmo tempo aumenta a responsabilidade dos “educadores profissionais” que necessitam adequar sua “pedagogia” para que ela não se limite apenas entre aqueles “feudos catedráticos”.
Isto porque o educando possui certa “autonomia” que o faz buscar conhecimento por outras vias descentralizando sua relação com o professor, em outras condições.
Essa possibilidade de “atuação independente” é verificada através das inumeráveis correspondências que Caio Prado Jr. recebeu ao longo de sua vida. Nas quais é requisitado por Centros Acadêmicos de várias Universidades do Brasil e do mundo para ministrar palestras e seminários aos seus estudantes com aparente autonomia em escolher por si mesmos educadores fora de suas instituições. Isto, sem citar as orientações encaminhadas a ele através do mesmo canal o que revela o poder atrativo de seu processo pedagógico.
Tal situação sinaliza ao acadêmico que sua atuação no campo do conhecimento nem sempre está ligada à ocupação formal de um cargo burocratizado que o restringe às vezes em um processo pedagógico pragmático, isto é revelado através dos casos das requisições que Caio recebia, o que o cobra certa responsabilidade de posicionamento em um espaço na sociedade. Ou seja, assumir uma condição política, subvertendo a concepção tradicional de educação do Estado capitalista moderno levando-a para extras-muros institucionais. Sobretudo como luta ideológica de oposição, mobilização de sujeitos pela atuação consciente autônoma:
[...] la concepción gramsciana de la relación pedagógica en sentido estricto, gira en torno a três términos – hombre, maestro, ambiente – entendidos como procesos históricos autônomos, y sin embargo correlacionados, que se realizan em uma nueva unidad llamada bloque histórico, por la mediación de la intervención hegemônica (BROCOLLI, A., 1987, pg. 156).
E tratar de uma “concepção não clássica de educação”, para além dos regimentos, parece ser pertinente quando se refere ao “processo educativo” na atividade intelectual que Caio desempenhou durante sua trajetória de vida.
Não se quer apontar com isto que esta era a visão gramsciana sobre a educação que se faz à margem das instituições; parece que o Estado teria para ele nisto um papel importante, contudo, em uma “guerra de posição” não haveria necessariamente de antemão, em se tratando dos intelectuais adversários, um corpo regimentar constituído. Em outras palavras, como intelectuais contrários à ideologia dominante nem sempre estariam eles ligados a uma instituição formal como a um partido. E nesta condição o intelectual tanto da “situação” quanto da “oposição” teria como desafio manter uma “atuação permanente” para construir possibilidades de “cooptação” e atração de sujeitos.
De qualquer forma, pode-se enxergar o pensador brasileiro sob uma perspectiva determinada de “educador” que o qualifica com condições um pouco distintas do sentido tradicional, sobretudo quando o aproximamos da teoria de Gramsci sobre a importância da política na cultura, na educação, em outras palavras, sobre a “função primordial” do intelectual em sua “atuação educativa política”, atuação essa que carrega consigo principalmente uma “ação autônoma”.
E esta prática “não clássica” de educação o enquadra em certas particularidades complexas em relação a sua atuação “docente”, a qual exercitou incessantemente, sobretudo, através de sua correspondência, das cartas que recebia e enviava.
Como primeira particularidade, conforme assinalado por Florestan Fernandes[4], ele seria um “mestre sem carreira”, o que não o restringe à “característica burguesa” do entendimento comum de docente porque ele sempre esteve de certa forma apartado em sentido formal do ambiente burocrático institucional; nunca exercera profissionalmente a docência por longos prazos em instituições de ensino ou pesquisa, a não ser como convidado inúmeras vezes no Brasil e no exterior para ministrar palestras, conferências, debates, participar de bancas etc. Jamais ocupou uma cátedra em qualquer universidade, embora tenha tentado por duas vezes (década de 1960, referência IEB-USP, cx. 020co., doc. 156) mas politicamente impedido de assumir.
Segunda, conforme aponta Antonio Cândido[5], ele não foi um “acadêmico” no sentido stricto sensu, vindo a se identificar, desde sua mocidade, com o “trabalho ensaístico”.
Terceira, outro ponto muito característico de sua atuação seria a dificuldade de se detectar se sua produção intelectual e sua “docência” possuem um peso maior em relação à sua prática política ou vice-versa, pois não se poder enxergar em qualquer horizonte onde termina o pensador, o intelectual, produtor de conhecimento e orientador e inicia o político, o “militante”.
Em caso específico, embora seja problemático acomodá-lo sob qualquer perspectiva, mais adequado seria dizer que era em certo sentido um intelectual e educador marxista “em movimento” e, segundo o “léxico gramsciano”, “permanente”. Ele não se absteve de utilizar em grande escala suas convicções políticas em qualquer atuação que desempenhava, paradigma importantíssimo para o educador na acepção do pensador sardo.
Ainda assim, nessa “atuação” não clássica de “educador”, que não desqualifica seu processo pedagógico, metodológico, conteudístico, Caio Prado Jr. sem dúvida alguma “educou” gerações. E pensá-lo sob aquela perspectiva de educação é antes de tudo trazer à tona sua característica marcante de “intelectual-político”.
Intelectual que não deixará de exercer em nenhum momento sua “singular docência” das questões políticos sociais pela lente do marxismo. Neste sentido, o encontramos em meio a um movimento que aproxima a educação e a política, característica observada pela teoria política de Gramsci na qual o “vínculo orgânico”, a relação intrínseca entre o intelectual e a classe política, torna-se vital, através do esforço que os intelectuais fazem pelo trabalho de construção e permanência das “ideologias necessárias” para a criação e manutenção de um “Estado ampliado”.
Ao mesmo tempo mais modesto e trabalhoso em seu gesto pessoal, ou seja, o historiador paulista não era um intelectual que representava uma classe fundamental em sua época porque a esquerda naquele período não detinha o poder, o que tornou dificultoso seu trabalho por não contar com representações fortes que o auxiliasse, mesmo assim ia construindo seu caminho e agregando através de sua “pedagogia” uma imensa massa de admiradores, orientadores, leitores etc. que o viam como referência para o movimento social nem sempre de esquerda:
(...) Caio Prado Júnio foi o primeiro a elaborar uma imagem maxista do Brasil, imagem que foi depois desenvolvida por Nelson Werneck Sodré, Florestan Fernandes e muitos outros, que continua ainda a dever ao historiador paulista os seus traços mais marcantes e originais. Se o marxismo se tornou efetivamente brasileiro, ou seja, se se converteu num momento constitutivo de nossa cultura e de nosso pensamento social, isso se deve em grande parte ao trabalho historiográfico pioneiro do autor de Formação do Brasil contemporâneo (RÊGO, Rubem M. L. Sentimento do Brasil. Campinas: UNICAMP, 2000, p. 21).
Um trabalho de elaboração que se dá pela atuação intelectual crítica que representa junto à sociedade um papel importante ao se relacionar com a “função” do intelectual defendida por Gramsci.
Não se pretende afirmar com isto que o cunho de sua prática docente “não clássica” seja determinado pela perspectiva ideológica gramsciana[6], como nela é apontada, como “visão de mundo” que “move” a vida “real”: “(...) graças à ideologia é que um sujeito coletivo se torna consciente de si e, portanto, pode se contrapor à hegemonia adversária: a ideologia como lugar de construção da subjetividade” (LIGUORI, 2007, p. 91).
O pensador sardo desenvolverá uma concepção mais complexa de ideologia na qual esta se encontra no nível cultural da Filosofia: “O processo descrito por Gramsci é, na verdade, o da formação e desenvolvimento da sociedade civil: elaboração da ideologia (particularmente em seu nível superior: a filosofia), da estrutura e do material ideológico” (PORTELLI, 1977, p. 66-67).
Para o historiador brasileiro a sintaxe de tal conceito é marcada por uma perspectiva cultural distinta da que se percebe no geral na visão do autor dos Cadernos do Cárcere. Para ele havia em Hegel uma referência idealista que o impedia de apreender o “correto” método dialético: “Hegel ficou a meio caminho. O seu idealismo, a deformação filosófica clássica de que ele não se soube ou não pôde separar, embaralharam-lhe os passos” (PRADO jr.. Dialética do Conhecimento. São Paulo: Brasiliense, 1980, p. 422). Isto também era atribuído por ele aos socialistas utópicos: “O primeiro (...) desses socialistas reformadores, Saint Simon (...) ainda não se afasta completamente dos antigos quadros ideológicos do racionalismo (...)” (idem, p. 433).
Seu entendimento do conceito parece se restringir a algo de cunho puramente “abstrato”, apartado da realidade objetiva. Ela parece se aproximar da interpretação que Marx atribuía a tal concepção, baseada em um “ideal”, “perfeição” das coisas que se restringe à subjetividade do homem, ao mundo das ideias, negligenciando a objetividade. “É aí que termina a especulação, é na vida real que começa portanto a vida real, positiva, análise da atividade prática, do processo, do desenvolvimento prático dos homens. Cessam as frases ocas sobre a consciência, para que um saber real a substitua” (MARX, K. A ideologia Alemã. São Paulo: Martins Fontes, 2002, p. 20).
As “frases ocas sobre a consciência” seriam a própria ideologia como “falsa consciência”, abstrata: “Conquanto fizessem numerosas análises extremamente ricas de formas e manifestações da ideologia, o sentido fundamental não mudou. Ou seja, o da ideologia enquanto consciência falsa, equivocada, da realidade” (GORENDER, J. Introdução, idem, p. XXII).
Assim, o que Gramsci apontará como a prática “função do intelectual”, estabelecer a ligação entre sujeitos e a política através da ideologia, porque os homens comuns não intelectualizados fazem parte da sociedade civil apartados da sociedade política, para o historiador paulista ela está ligada à produção e divulgação de conhecimento pelo materialismo dialético que, neste caso, ocorreria como uma espécie de “qualificação política”, “lapidação” do sujeito, porque o homem já a executa em seu dia a dia mesmo apartado de um posicionamento político partidário. Para Caio a política é a relação do homem com o mundo independente de sua posição político-partidária.
Enquanto o intelectual italiano pensa a política como espaço de formação do homem não existindo nele, mas como algo a ser agregado (“(...) política, história e conhecimento não são pensados separadamente, mas são considerados como o lugar de formação de sujeitos críticos e ativos, fautores de autodeterminação e hegemonia” (SEMERARO, 2001, p. 18)), para Caio Prado ela é algo inerente na sua relação com o mundo: “Que é a política, no sentido mais amplo e profundo da palavra, se não a direção e orientação da ação humana em seu principal aspecto que é o coletivo?” (PRADO jr., 1980, p. 426).
Sendo assim, na perspectiva do historiador brasileiro, contrário a esse entendimento do léxico gramsciano, não se pode compreender a “educação” como produção de ideologias para a formação de sujeitos políticos porque sua concepção de ideologia era entendida como uma espécie de “falsa consciência”. Assim sendo, a política não deveria ser marcada pela ideologia, mas uma atuação que coloque em evidência a emergência de se pensar e investigar o presente e o passado na sua relação com o mundo em um aprimoramento das ações do homem com o meio. Uma determinação das ações, das relações, portanto, da política. Em outras palavras, uma atuação de refinamento da tomada de consciência e ações de sua condição de ser no mundo.
Não se quer negligenciar com isto que a política partidária para Caio Prado Jr. não obtivesse grande peso nas ações do homem, sua filiação ao Partido Comunista Brasileiro foi uma demonstração de tamanha importância que perdurou ao longo de sua vida. Ela seria o refinamento da relação política em seu sentido ampliado, necessária aos sujeitos nas suas organizações de classe.
Disto decorre o entendimento de que, se por um lado há uma relação existente entre os dois pensadores, por outro não se quer retirar do historiador paulista certa originalidade em se tratando de seu entendimento do marxismo sobre as condições brasileiras. Como já apontado linhas anteriores, ao se utilizar Murilo Rego, ele se enquadra em uma condição singular da intelectualidade nacional no que diz respeito à “nova interpretação” das condições sociais e econômicas, bem como, da história do país.
Mesmo tendo certa similitude, singular característica na qual seu pensamento de esquerda encontra a política e a educação como ação, onde ele é fitado aqui em um diálogo particular com o pensamento gramsciano, há também concepções características de seu pensamento, de sua apropriação do marxismo e entendimento da sociedade em que vivia. Contudo, não se pode negar que ele está preocupado entre outras coisas com um ponto pertinente de sua atuação e que se reconhece também no pensador sardo: uma assimilação e compreensão profunda e complexa da teoria marxista sobre os fatos sociais e sua utilização pedagógica como meio “formador”, “construtor” de uma atuação política mais complexa às suas culturas de origem.
Compreensão esta que se traduz através de sua “docência” singular que desempenhava incansavelmente e que não se contentava em transmitir saberes teóricos e práticos que serviam como meio de “despertar”, “conscientizar”, “alertar”, “problematizar” o que acreditava ser as condições reais da sociedade. Ou, em uma terminologia gramsciana, contribuir com a “formação e desenvolvimento da sociedade” (PORTELLI, 1977, p. 66-67). Nisto se encontraria um dos aspectos principais de sua trajetória de vida: utilizar a “instrução” das questões histórico-sociais pela ótica marxista como “debate” para instigar os sujeitos e despertá-los para a necessidade do ententimento de suas condições reais e objetivas, de seu posicionamento político agora mais “lapidado”; em certo sentido, intento muito caro ao pensamento gramsciano.
Com essas novas possibilidades de entendimento dessa atuação educativa, como forma de dar acabamento ao caminho que se tem pretendido aqui percorrer, é necessário retomar a nervura inicial agora atrelado ao pensamento gramsciano: qual a importância deste cosimento para a educação atual no Brasil?
Baseado no pensamento de Antonio Gramsci e na prática intelectual de Caio prado Jr. parece ficar claro que a educação não deve se abster de introduzir a política como práxis em seu processo educativo. Isto porque, como visto, os educandos “escapam” por entre os dedos do educador indo se alimentar em outras searas oferecidas fora do ambiente acadêmico ou da “instrução técnica”. Neste aspecto, o conflito entre a realidade social e os saberes que se praticam entre os muros das instituições parecem levar os sujeitos que nelas se “formam” a encontrarem em seus exteriores alternativas que consideram conscientemente mais adequados aos seus “anseios” e “faltas”, para além daqueles apresentados pelo ambiente técnico-cientifico, relacionadas às realidades históricas, sociais, econômicas e políticas em que vivem.
O que não se supriria entre aqueles muros sob uma perspectiva limitada de conhecimento é certamente encontrado fora deles e o exemplo de aderência a um intelectual singular como ocorrera com Caio Prado Jr., que estivera apartado formalmente da academia, seria no geral um sinal a ser considerado:
Comparando as políticas respectivas do Partido dos Moderados e do Partido de Ação com respeito aos intelectuais, Gramsci demonstra que só os primeiros oferecem uma alternativa ao antigo sistema: enquanto os líderes republicanos – e particularmente Mazzini – não ultrapassam o nível da “falação” messiânica, os Piemonteses – com Gioberti à cabeça – apresentam uma filosofia nova e nacional (PORTELLI, 1977, p. 66-67).
Gramsci trabalhará com a concepção de “revolução permanente” aquela que coloca em estado de alerta o intelectual que “educa” a sociedade como modo de “atração” ou “cooptação” dos sujeitos e até mesmo dos intelectuais da oposição. Percebe-se que Caio em sua incansável atuação utilizava-se infatigavelmente de um dispositivo similar para se tornar um “centro gravitacional”.
Careceria então ao docente atual pensar na construção de sua identidade para além do reducionismo burocrático capaz de congregar sujeitos através de uma perspectiva “orgânica” que carregaria consigo a proporção de uma nova possibilidade social, marcada pela atuação política, isto é, “ocupar um lugar” ideológica e conscientemente na sociedade através do processo educativo.
No caso do pensador sardo, em âmbito de política educacional de governo, ele encontrou como resposta para os problemas de sua atualidade a “educação unitária”, integral, sem desprezar a atuação autônoma do intelectual educador sem deixar de levar em consideração a fundamental autonomia docente ao construir sua maneira de educar.
Caio Prado Jr. por sua vez, como não foi um teórico educativo, procurou em sua singular e complexa prática educacional realizar preceitos similares aos daquele, como, o de intelectual educador. Com atuação muitas vezes solitária, visto que membros do próprio PCB o via com certas desconfianças, mesmo assim causava grande movimento em torno de si. Sua atuação para além da cátedra lhe valeu a alcunha também de “educador-intelectual”. Essa exteriorização do conhecimento para além dos muros acadêmicos revelou a importância da “educação ampliada” que contribui com a formação de um ideal de sociedade no sentido que defendia Gramsci como “visão de mundo” coletiva, embora não na perspectiva de ideologia. Um movimento tal, articulado, pensado, vivido sob convicções políticas que sem dúvida alguma viria a causar um efeito significativo na cultura intelectual brasileira.
É óbvio que a publicação deste livro [História e desenvolvimento] se impunha. Ele não podia permanecer inacessível aos estudiosos e ao grande público. A sua edição permite retomar, em cheio o contacto com um pensamento crítico pioneiro, vigoroso e atual. Ao mesmo tempo, oferece-nos a oportunidade de prestar homenagem ao primeiro historiador que fecundou as ciências sociais com o marxismo. Ele reaparecerá com todo o brilho, como expressão legitimada da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e das grandes aspirações que ela suscitou de uma revolução científica, que foi abafada e transferida para adiante, e da qual tornou-se um mestre, sem ter sido um professor de carreira (FERNANDES, 2001, p. 12).
JC.
Referência bibliográfica
BROCOLLI, A. Antonio Gramsci y la educación como hegemonia. S.C.: EDITORIAL NUEVA IMAGEN, 1987.
CANDIDO, A. A Força do Concreto. In História e Ideal. Brasiliense: São Paulo, 1989.
CHARTIER, R. A história ou a leitura do tempo. Belo Horizonte: Autêntica 2009.
FERNANDES, F. Os enigmas do círculo vicioso. In História e Desenvolvimento. São Paulo: Brasiliense, 2001.
LIGUORI, G. Para um Léxico Gramsciano. Rio de Janeiro: UFRJ, 2007.
MAGRONE, E. Gramsci e a Educação. Campinas: UNICAMP, CADERNOS CEDES, 70, Vol. 26, 2006.
MARX, K. A ideologia Alemã. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
PORTELLI, H. Gramsci e o Bloco Histórico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
PRADO jr. C. História e Desenvolvimento. São Paulo: Editora Brasiliense, 2001.
Idem. Dialética do Conhecimento. São Paulo: Brasiliense, 1980.
RÊGO, Rubem M. L. Sentimento do Brasil. Campinas: UNICAMP, 2000.
SEMERARO, Giovanni. Gramsci e os novos embates da Filosofia da Práxis. In revista Brasileira de educação, jan/fev/mar/abr, 2001, n 16.
Bibliografia
MAESTRI, M.; CANDREVA, L. Anronio Gramsci: Vida e obra de um comunista revolucionário. São Paulo: Expressão Popular, 2007.
PÁDUA, E. Cronologia vida/obra de Caio Prado Júnior. In História e ideal. São Paulo: UNESP, 1989.
FARIA filho, Luciano Mendes de (organização). Pensadores Sociais e História da Educação. Belo Horizonte: AUTÊNTICA, 2008.
Revista USP. Dossiê Interpretes do Brasil – Anos 30. São Paulo: Universidade de São Paulo, junho/julho/agosto, 1998, nº 8.
[1] A disciplina ministrada por Carmen Sylvia no segundo semestre de 2010 na FEUSP tinha como título Antonio Gramsci: a educação como hegemonia.
[2] Sobre o assunto ver Portelli e Broccolli.
[3] Cabe esclarecer aqui o sentido de “educação não tradicional” que atribuímos à prática docente de Caio Prado Jr. Ela é compreendida como contrária a uma produção tecnicista, influenciada no caso do Brasil pela reforma educacional de Fernando de Azevedo no início do século XX, escolarmente institucionalizada e burocratizada através de uma reforma científica de currículo na qual o conhecimento é reduzido a modos operatórios restritivos, bem como, dos espaços oficiais da educação apontando a escola como seu lugar por excelência.
[4] PRADO jr. C. História e Desenvolvimento. São Paulo: Editora Brasiliense, 2001, p. 12.
[5] CANDIDO, A. A Força do Concreto. In História e Ideal. Brasiliense: São Paulo, 1989.
[6] Para Guido Liguori em sua obra Para um Léxico Gramsciano (2007) a concepção de ideologia entendida por Gramsci não é linear possuindo em seu léxico vários sentidos, “negativo”, quando ele a chama de “napoleônico”, como “romance”: “Todo o resto é romance ideológico, é folhetim” (p. 91). Também como “sistema de idéias políticas” e, ainda, como “sistema de idéias não imediatamente político, mas “visão” ou “concepção de mundo” (p. 89).
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