É o professor que ensina ou é o aluno que aprende?

A lógica do ensinar e aprender nos dias atuais ou como diz Nóvoa na “Educação Nova” parece cada vez mais perder um pouco o seu sentido, ou melhor, recoloca-a em um novo sentido, visto que a própria concepção de conhecimento parece passar por modificações:

A ciência é, e continua a ser, uma aventura. A verdade da ciência não está unicamente na capitalização das verdades adquiridas, na verificação das teorias conhecidas. Está no caráter aberto da aventura que permite, melhor dizendo, que hoje exige a contestação das suas próprias estruturas de pensamento. Bronouski dizia que o conceito da ciência não é nem absoluto nem eterno. Talvez estejamos num momento crítico em que o próprio conceito de ciência está a modificar-se (MORIN, E. Ciência com consciência. Fayard: Points, 1990, pg. 33).

Porém, o que ela revela em parte, e que não se pode desconsiderar, é uma preocupação de se compreender a identidade dos envolvidos, iniciando pela escola, passando pelo educador que na atualidade encontra novos desafios que o envolve enquanto profissional, bem como sua prática pedagógica e seus fins. Neste sentido, Nóvoa diz que:

É preciso abandonar sonhos antigos de uma escola que seria capaz, por si só, de transformar a sociedade. Mas é preciso também fazer a crítica das teses que procuram erigir os professores em bodes expiatórios de todos os males sociais. A nova inserção da escola na sociedade tem de fazer-se em termos mais medidos, mais comedidos, num certo sentido mais modestos. A escola faz parte de uma rede institucional (...) (NÓVOA, A. Novas respostas para um velho problema. In Caderno de formação. São Paulo: UNESP, 2010, p. 33).

Percebemos que a crítica ao conhecimento leva a repensar o universo escolar sob o qual aquele contestamento seria a base de sua estruturação, ou seja, uma vez questionada a própria concepção de conhecimento surgiria a partir dela uma necessidade de se repensar a escola e tudo aquilo que a envolve, sobretudo as identidades e a relação do educador e educando.

Com essa revista, o ponto central de ligamento, o saber, entre professor e aluno fica deslocado demonstrando sua complexidade e multiplicidade sem qualquer possibilidade de pré-determinação ou redução daqueles que diante de tal saber venham desempenhar papéis.

Essa mobilidade por outro lado não quer dizer que o saber, que se encontra em meio a essa complexidade, esteja perdido em um universo vazio de sentidos ou em espaços de contradições que se negam, mas, ao contrário, que ele possui um caráter dinâmico que é trabalhado através de uma relação que se inverte constantemente entre seus interlocutores, aluno e professor, movendo-os ora para um lado, ora para o outro; ou melhor, uma comunhão dialética que revela que aquele que ensina é o mesmo que aprende e vice-versa.

Desta forma, parece certa tendência buscar cada vez mais uma identidade dessa relação que para muitos fôra perdida, sobretudo a partir do “período Medieval”, no qual se buscou congelar a concepção de mestre como algo meritamente e arrogantemente como aquele que possui o conhecimento, que se encontra em um nível superior em relação ao educando. De certa forma, essa relação sacerdócia ou messiânica, isto é, o mestre é aquele que possui o caminho da liberdade, acabou sendo cultuada e reproduzida por nossa tradição educacional ocidental inclusive em alguns casos até nossos dias atuais.

Essa busca pela compreensão dos papéis dos atores no processo educativo levou muitos dos pensadores educacionais a questionar não só tais papéis como o próprio espaço onde seria seu cenário. Poderíamos pensar aqui em Rousseau que, ainda no século XVIII, procurava descentralizar tais pontos valorizando uma pedagogia social feita pela sociedade por meio de uma liberdade de vivência.

Na contemporaneidade, percebemos que os autores que tratam de tais assuntos se debruçam sobre a revisão desses temas buscando encontrar sentidos mais claros para eles, podemos citar Gusdorf, Bakhtin, Morin, Nóvoa entre outros. E neste aspecto, atualmente, há certa tendência em aceitar o conhecimento como algo existente em todas as partes, não só entre os muros das escolas e universidades.

Nessa busca tem sido valorizada entre outras a visão socrática do processo pedagógico. Gusdorf em sua obra intitulada “Professores para quê?” (1970) nos faz repensar polemicamente sobre quais seriam os papéis dos atores na pedagogia, bem como qual o entendimento de seus objetos de trabalho.

Por um lado, a parte das polêmicas gusdorfianas, ele nos traz aquela relação pedagógica que Sócrates estabelecia com seus “alunos”; relação esta que não possuía lugar definido, mas que por meio de um diálogo ia “encontrando” ou “parindo” conhecimentos, sentidos. Por outro, essa visão não nos faria acreditar que o trabalho pedagógico não teria que ter uma preparação ensaística antes de colocá-lo em prática, pelo contrário, a partir de um esquema preparatório ou de um veio referencial ele poderia ser desenvolvido através de um direcionamento: da busca de sentidos. O educador neste caso teria como papel mais claro o de orientador, embora sua orientação dependeria das respostas de seu orientando, ou seja, ele seria estimulado por aquele que estivesse dialogando consigo ou por aquele para o qual ele, professor,  deveria estimular. Seria uma troca incessante de estímulo.

Sob esta visão parece que nosso questionamento modestamente encontra uma resposta para a pergunta que aqui nos move a pensar sobre a atividade pedagógica. Nela, a concepção de ensino é deslocada em todo momento procurando se acomodar conforme a necessidade do momento. O ponto central da relação seria o estímulo que sem o qual não seria possível continuar o debate educativo. Sendo assim, haveria uma atividade dinâmica: aquele que “ensina” é o mesmo que “aprende” a complexidade de uma concepção de conhecimento não menos dinâmica sem que isto signifique que seus atores estejam perdidos no vazio. Sob esta prática o sentido maior que é encontrar conhecimentos, dar sentidos às coisas, parece continuar latente.
JC.

Uma pequena reflexão sobre a pré-escola no Brasil.

A Pré-Escola como parte integrante do ensino básico obrigatório se configura segundo a LDB, o que podemos verificar no artigo 21 da Lei 12.013 de 2009, “(...) educação básica, formada pela educação infantil (...)”, como uma fase importante para as primeiras formações do cidadão de quatro a cinco anos. Ela que visa uma preparação para a entrada no ciclo da alfabetização é um trabalho “psico-pedagógico” que envolve tanto o desenvolvimento motor quanto psicológico da criança, como ensaio à entrada no universo das significações, simbologias do “jogo” lingüístico. Deveria ser um momento de liberdade durante o qual a criança vive suas possibilidades naturais de desenvolvimento levando em consideração sua capacidade particular de entrar naquele universo, sem esquecer dos estímulos adequados para tal inclusão.

No Brasil já podemos verificar que este tema tem sido valorizado pela sua representatividade na formação do sujeito. Ele tem, por exemplo, sido objeto de pesquisa pelo Laboratório de Observação e Estudos Descritivos da UNICAMP onde é avaliado o processo pedagógico em tal esfera. Em parceira com pré-escolas da região a instituição procura acompanhar os trabalhos que estão sendo desenvolvidos que envolvem tanto a criança quanto o educador. Podemos também pensar nos trabalhos de escolas de aplicação, como é o caso da Escola de Aplicação na USP que procura ao mesmo tempo oferecer a educação aos filhos de funcionários e alunos conciliados com trabalhos de pesquisa para avaliar a qualidade dos resultados visando suas especificidades.

Por um lado, mais do que um momento de ensino das letras e dos números o projeto deveria obrigatoriamente ser diferenciado do ensino fundamental quando a criança aos seis anos de idade é inserida no efetivo trabalho pedagógico. Ela seria uma “(...) primeira etapa da Educação Básica, sem antecipar a escolarização do ensino fundamental” (GODOI, s.d.).

Assim, o período em questão se configuraria mais como um momento de experiência no qual a criança, respeitados seus limites, deveria experimentar o início do mundo da descoberta e do conhecimento sem o “objetivo da promoção ou retenção”. Com tal prática experimental as crianças pequenas devem atuar como co-autores do trabalho, não só vistos como objetos, mas também como sujeitos em toda atividade pedagógica sendo estimuladas positivamente para criar coisas reais, com atividades manuais, e imaginárias, como falar do que está pensado, exporem seus universos psíquicos, enfim, devem atuar “como um sujeito participativo no jogo social” (idem).

Por outro, é importante mencionar que o trabalho na pré-escola se encontra inserido, conforme nos esclarece a LDB, em uma estrutura educativa que se inicia na creche e vai até o ensino superior. Ou seja, ele é parte integrante de um movimento, de um processo educacional, que deveria pressupor continuidades. Desta forma, suas características singulares, o trabalho não deveria como acontece normalmente ser isolado em si mesmo e sim participar relativamente, em relação, com o nível precedente e com o posterior. Isto garantiria uma “formação continuada” sem que houvesse quebras no processo.

Preocupados em compreender o significado da primeira fase do homem, pesquisadores brasileiros procuram olhar experiências de outrem em países que já há muito tempo pesquisam a atividade escolar infantil. E, como exemplo muito significativo de tal entendimento, é-nos apresentados trabalhos de pesquisadores italianos[1], agora objeto de análise no Brasil, que seria tomar os educadores como pensadores de sua própria prática, o que já acontecem em termos em algumas escolas de aplicação no país. Mais do que pensar sobre o outro, sobre o educando, no que diz respeito à pesquisa educacional seria importante em tal âmbito os próprios educadores à maneira de auto-avaliadores pensarem sobre si mesmos e nas atividades educacionais que têm sido colocadas em prática. O interessante da experiência diz Elisandra Girardelli Dogoi doutoranda na UNICAMP é ao invés de focalizar a criança, sem esquecer é claro de sua imprescindível importância, seria ater-se sobre os educandos e suas atividades não só vistos como objeto da pesquisa, sobretudo, como sujeitos que também se pesquisam, se auto-avaliam.

Assim, a pré-escola surge como fase preparatória imprescindível para o campo do conhecimento, o que há muito tempo tem sido observado pelo ensino privado no Brasil, mas que agora passa a estimular discussões em âmbito público.
JC.

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[1] Foi publicado recentemente no Brasil pela UNICAMP um trabalho que fora executado nas pré-escolas da Cidade de Pistóia na Itália intitulado “Avaliando a pré-escola”. Esse trabalho tem sido tomado como referência para se pensar a experiência brasileira em tal fase escolar.

"CONSTRUÇÃO" (Chico Buarque)

 

Amou daquela vez como se fosse a úl___tima

   Beijou sua mulher como se fosse a úl___tima   E cada filho seu  como se fosse o único

E atravessou a rua com seu passo tí___________mido

Subiu a construção como se fosse má___quina

   Ergueu no patamar quatro paredes só___lidas

   Tijolo com tijolo num desenho mágico

Seus olhos embotados de cimento e lá___________grima

        Sentou pra descansar como se fosse sá___bado

   Comeu feijão com arroz como se fosse um prín___cipe

   Bebeu e soluçou como se fosse um náu____frago

Dançou e gargalhou como se ouvisse mú___________sica

        E tropeçou no céu como se fosse um bê___bado

   E flutuou no ar como se fosse um pá___ssaro

   E se acabou no chão feito um pacote flácido

Agonizou no meio do passeio pú___________blico

        Morreu na contramão atrapalhando o trá___fego

   Amou daquela vez como se fosse o úl___timo

   Beijou sua mulher como se fosse a ú___nica

   E cada filho seu como se fosse o pródigo

E atravessou a rua com seu passo bê___________bado

        Subiu a construção como se fosse só___lido

   Ergueu no patamar quatro paredes má___gicas

   Tijolo com tijolo num desenho lógico

Seus olhos embotados de cimento e trá___________fego

Sentou pra descansar como se fosse um prín___cipe

   Comeu feijão com arroz como se fosse o má___ximo

   Bebeu e soluçou como se fosse má____quina

Dançou e gargalhou como se fosse o pró___________ximo

        E tropeçou no céu como se ouvisse mú___sica

   E flutuou no ar como se fosse sá___bado

   E se acabou no chão feito um pacote tímido

Agonizou no meio do passeio nau___________frago

   Morreu na contramão atrapalhando o pú___blico

   Amou daquela vez como se fosse má__quina

Beijou sua mulher como se fosse ló___gico

Ergueu no patamar quatro paredes flá______cidas

Sentou pra descansar como se fosse um pás__saro

E flutuou no ar como se fosse um prín_____cipe

E se acabou no chão feito um pacote bê___________bado

        Morreu na contramão atrapalhando o Sá___bado

         Por esse pão pra comer, por esse chão pra dormir

         A certidão pra nascer e a concessão pra sorrir

         Por me deixar respirar, por me deixar existir

Deus      lhe                     pague

         Pelo prazer de chorar e pelo "estamos aí"

         Pela piada no bar e o futebol pra aplaudir

         Um crime pra comentar e um samba pra distrair

Deus      lhe                     pague

         Por essa praia, essa saia, pelas mulheres daqui

         O amor malfeito depressa, fazer a barba e partir

         Pelo domingo que é lindo, novela, missa e gibi

Deus      lhe                     pague

         Pela cachaça de graça que a gente tem que engolir

         Pela fumaça, desgraça, que a gente tem que tossir

         Pelos andaimes, pingentes, que a gente tem que cair

Deus      lhe                     pague

         Por mais um dia, agonia, pra suportar e assistir

         Pelo rangido dos dentes, pela cidade a zunir

         E pelo grito demente que nos ajuda a fugir

Deus      lhe                     pague

         Pela mulher carpideira pra nos louvar e cuspir

         E pelas moscas-bicheiras a nos beijar e cobrir

         E pela paz derradeira que enfim vai nos redimir

Deus      lhe                     pague

Uma reflexão sobre a política educacional em tempos neoliberais.

É possível que ainda um dos grandes desafios da Política Educacional no Brasil seja a democratização de gestão e participação da sociedade na educação, bem como a real inserção coletiva daqueles que atuam pedagogicamente no processo educativo. Neste contexto, há uma necessidade de se pensar na adequação dos esforços que envolvem direta ou indiretamente, incluindo neles desde a lei regulamentada, passando pelos investimentos que lhe garante vida e, sobretudo, a prática pedagógica escolar às atividades reais que se desempenham na escola por colegiados, alunados e comunidade.

Em outras palavras, pelo que temos acompanhamos em autores, entre outros, como Palma, Soares, Bauman, Tavares, sobretudo Azanha ao propor uma revisão dos sentidos dos conceitos no universo educacional, como autonomia e democracia, há uma emergência de se criar condições que possam contribuir com a efetivação na prática do universo geral teórico da educação. Ou seja, aproximar tudo aquilo de caráter teórico, o regimento da lei, incluindo nele objetivos educacionais, prescrição pedagógica, estrutura escolar, fundos de investimento etc. à sua possibilidade real de prática.

Com isso, um dos grandes entraves que nos parece contribuir para a não aproximação é justamente os aspectos contraditórios que o separam ou desarranjadamente são acomodados pela união de uma prescrição que traz muitas vezes no seu interior a própria dificuldade de sua aplicação e efetivação. Isto é, a norma que estabelece participação democrática no processo educativo, mas que determina a relação de hierarquização entre os membros envolvidos. Assim, teríamos na teoria uma regulamentação que traz em si mesma a dificuldade real de sua aplicabilidade. Ou melhor, uma inadequação na teoria e entre ela e sua prática.

Por exemplo, em se tratando de política educacional em tempos contemporâneos marcada pela globalização há uma necessidade de tornar determinados setores mais eficientes, lógica essa do capital privado, mas que passa a ser atribuído ao público: “É da natureza do modo de produção capitalista, a incessante busca de novos processos tecnológicos que viabilizem o incremento da produção. Essa característica, aliás, tem garantido a sua longa sobrevivência (Ianni, 1995). Nos dias atuais, é nesse contexto que atua o estado capitalista (PALMA, UNIVEP, p. 2)”.

Como então adequar os preceitos do processo educativo que visa à inserção do alunado na sociedade por meio do conhecimento, da cultura a uma determinação preconcebida de “eficiência”? Neste processo inevitavelmente devem conter preceitos no novo modelo de educação para sua “utilidade” prática que tem por horizonte uma “eficiência” baseada na produção e mercado capitalista. O privado passa equivocadamente a determinar de antemão o público.

Outros problemas que decorrem dessa relação, ainda sob a concepção de eficiência, são as representações das concepções de “autonomia” e de “democracia” da gestão educacional. A primeira visaria a capacidade administrativa da escola e a capacidade intelectual dos membros envolvidos nela independentes da determinação direta das instâncias Federal, Estadual e Municipal, e a segunda visaria a participação coletiva do corpo escolar mais sociedade civil em todos os processos que envolvem a educação.

Nesta perspectiva, parece haver uma tentativa de adequá-las sob um “modelo” a partir do que se tem hoje da burocracia do setor público educacional, apontado muitas vezes como ineficiente, com as últimas teorias da administração empresarial. São visadas em tal situação duas lógicas que são marcadas por características bem distintas: a formação e a inserção do homem na sociedade através do conhecimento e da cultura, o que é difícil de ser medida, pois o cidadão não é avaliado pela sua quantidade de aspectos que denotem a cidadania, mas pela sua qualidade de “ser social”, o que já é muito amplo. E a “eficiência” do trabalho tendo por perspectiva o lucro que pode ser medido e que pode numa inversão lógica avaliativa aplicada a uma concepção de eficiência que revela ou não alta produtividade ou rendimento.

Nesse amálgama de bricolagens relutantes, podemos pensar rapidamente de uma outra maneira aquelas lógicas, pela estrutura administrativa de caráter público e privado, porque, em primeiro lugar, a escola também possui uma organização administrativa, e, em segundo, porque como vimos acima em Palma, em uma sociedade capitalista o Estado também passa a se estruturar sob a égide do capital; assim, a experiência administrativa do capital passa a determinar a pública.

O problema que observamos em tal cosimento é que há duas relações que são estabelecidas entre os membros de cada instância, pública e privada: se no Estado o que se visa segundo a legislação é a democracia do processo educacional, incluindo aí sua gestão, o mesmo é ilógico na produção do capital privado, pois as relações que se estabelecem nela estão sob a perspectiva da hierarquia, entre aqueles que detêm o poder e aqueles que não. Nela, no limite, há a possibilidade da participação sugestiva, mas não de decisão, votação. E mesmo neste caso muitas vezes seria uma sugestão requerida, permitida pelo superior imediato e não aquela que é pautada pelo comprometimento da iniciativa democrática. Haveria sim em ambos os casos uma autonomia intelectual, mas não haveria o espaço para a exposição espontaneamente dela que não fosse pelo caráter democrático-participativo.

Ao que parece é sob essa relação ou tentativa de adequação que as instâncias governamentais vêm tentando acomodar a Política Educacional de onde têm surgido vários problemas para sua efetivação. O que para muitos críticos tem demonstrado até agora não ser o melhor caminho.

Se o intuito atualmente é a participação e a democratização da educação, como poderia dar certo uma relação que se estabelece sob o modelo técnico-administrativo recomendado pelos órgãos mundiais de desenvolvimento usado no setor empresarial privado que visa uma eficiência quantitativa? Este parece ser um importante problema a resolver.

JC.

A Universidade no caminho capitalista: uma pequena reflexão sobre a condição da universidade atual sob a perspectiva de Barnett, Morin, Cunha e Sousa Santos.

Os textos dos autores que aqui nos interessam, dentro de suas complexidades, procuram tratar no geral do mesmo objeto: a universidade contemporânea em tempos complexos. Embora ambos tratem do mesmo corpus, ele aparecerá em suas obras de maneiras distintas.
Pensar em tal condição, apontam no geral,  seria questionar, sobretudo, os aspectos epistemológicos que uma reflexão desse tipo levaria em relação à constituição da universidade, sua estrutura física, sua constituição como meio de elaboração de conhecimento, seus aspectos científicos e sua relação com a sociedade. Como na atualidade vivemos momentos transformadores, ela necessitaria realizar uma auto-reflexão sobre seu caráter, pois se vivemos sob a emergência de um “novo sujeito”, mais técnico - as condições atuais capitalistas implicariam um novo estatuto de sujeito como objeto, como mercadoria - necessitaríamos de “outra ciência” constituída por aquele "novo sujeito", capaz de dar conta das novas necessidades. Desta forma, a Universidade como espaço por excelência de homens e mulheres do conhecimento deve levar em conta nesse “processo de revisão” a própria ciência que ela concebe.

Perece-nos que neste contexto, Barnett e Morin concordam expressamente que nos encontramos em uma “nova era”, a pós-modernidade, que revelaria uma complexidade inigualável em relação à anterior o que exigiria daquele espaço de conhecimento um trabalho mais árduo em dar conta dessas novas condições. Para o primeiro, essa capacidade de corresponder às necessidades está ligada a uma ideia de “radicalidade”, um mundo “super-complexo” da “incerteza”, que exigiria uma atuação com o mesmo peso: “liderar tal incerteza” (p. 183). Isto visaria desmistificar o incerto como um "mundo impossível de se viver" pois essa condição já é superada na realidade. Para ele já habitamos nessa complexidade e de certa forma já temos conhecimento de como ela pode ser tratada, cabendo dar-lhe nossa cota de complexibilidade: 

A través de sus propios productos de conocimiento, de una diversidad extraordinariamente rica, la universidad ha contribuido, ciertamente, a crear um mundo incierto. Ahora, esse mismo mundo Le pide que contribuya a encontrar el camino en médio de uma incertitumbre radical” (p. 190-191, 2002).

                

            Aceitando o mesmo paradigma de que já nos encontramos em uma "nova era", Morin também defenderá a sensibilidade por parte da universidade a essa complexidade incerta que assola a sociedade, reflexo de um momento histórico "novo" inaugurado pelo capitalismo. Mas ao contrário da defesa de Barnett no trato dessas novas condições, Edgar Morin defenderá que o campo do conhecimento deve enxergar tal incerteza não de forma radical: “(...) é preciso pensar com e na incerteza, mas não a incerteza absoluta, porque sempre navegamos num oceano de incertezas por meio de arquipélagos de certezas locais” (p. 35, 2002). Ou seja, a incerteza absoluta para ele seria própria do caos  em que vivemos, pelos “arquipélagos de certezas” ou de imposições de pontos de vistas, portanto, precisamos pensar e dar sentido a esse caos para revertê-lo de uma neurose histórica a ideias libertárias e não prisioneiras. A universidade seria esse local de onde surgiriam possíveis abertura para este conhecimento complexo.

            No caso de Maria Isabel da Cunha, em conjunto com Sousa Santos, vivemos também em momentos de extrema complexidade, mas ao contrário dos anteriores, não deixam claro que essa condição seja reflexo de "nova era". Eles defendem que vivemos momentos de noeliberalismo que implica a toda sociedade desregulações e regulações ideológicas que dão sustentabilidade às suas concepções:

O Estado-Avaliador, entretanto, vem reforçando o pilar da regulação, reinstituindo o processo de relações colonialistas na relação sujeito-objeto. Essa perspectiva foi particularmente enfatizada resignificada pela chamada globalização, dentro da tendência neoliberal, que fortemente vem impondo-se como se fosse uma única alternativa de desenvolvimento, especialmente para os países dependentes (CUNHA, p. 15-16, 2006).

           

            Essas atuações do Estado neoliberal incidem mais fortemente como podemos verificar em países periféricos fazendo com que o conhecimento que é produzido nas Universidades dessas regiões permaneça dependente de um centro emanador formado por Europa e Estados Unidos. Assim, os autores reconhecem que isso faz parte de um problema de alcance global, mas que nesse reconhecimento cabe enfatizar que há uma diferença entre os países “centrais” e os “marginais” o que revela uma questão regional a ser resolvida na qual “o pensamento moderno ocidental é um "pensamento abissal" (uma linha invisível que torna inexistente tudo o que existe para o outro lado da linha)” (SANTOS). Tal caracterização aponta para uma emergência de autonomia daquelas formas de pensamento do outro lado da linha esférica global.

            Assim, todos os autores aceitariam a ideia de que a Universidade pela influência que causa na sociedade seria o local adequado no qual espelharia o “pandemónium” da sociedade, sendo ela parte constitutiva dela em meio a essa condição urgente de compreensão e atuação deste “estado caótico”. Tal atuação viria, sobretudo, através uma "outra forma" de se "fazer conhecimento" ligado à colaboração ou "solidariedade" não só entre as disciplinas, mas principalmente entre professor e aluno. Haveria assim uma outra relação entre os sujeitos e seus objetos de conhecimento; uma categoria "nova" de "entes" a qual se daria pela relação: um "ser" que não se encontra mais em si, mas na relação com o "outro".

JC.

Bibliografia: BARNETT, R. Claves para entender la universidad em uma era de supercomplejidad; CUNHA, Maria Isabel da. Pedagogia Universitária: Energias emancipatórias em tempos neoliberais; MORIN, Edgar. A Reforma Universitária e SANTOS, Boaventura de Sousa. Para além do pensamento Abissal.

O professor que trago na memória.

Uma corrente tradicional da psicologia, podemos dizer que a freudiana, quase estabeleceu como consenso que quando em adulto nos colocamos a rever nosso presente reconhecemos nele determinações de um passado bem distante. Fatos que nos teriam ocorrido na infância que marcariam o nosso futuro adulto. Um aspecto muito importante seria a fase escolar infantil que através de nossa proximidade com nossos professores, uma espécie de pais de primeira hora, exerceriam grande influência em nosso caráter.

Posso dizer que em se tratando de minha trajetória de vida escolar em parte esse quase silogismo faz algum sentido. Hoje, posso dizer que sofri influências de um determinado professor que marcou definitivamente minha formação. Mas ao contrário do que pregaria aquela corrente essa influência não ocorreu quando eu era criança ou adolescente e sim já na minha fase adulta.

Dos professores que guardo em minha memória, o que me faz relembrá-lo sempre que vou atuar como educador, tanto em preparação de planos pedagógicos quanto em minha atuação em salada aula, o mais importante foi um dos que tive na universidade no bacharel. Recordo-me de que ele tinha um entusiasmo quase que “mágico” em tratar dos assuntos como que se estivesse desenvolvendo, descobrindo, os mais preciosos segredos. Uma empolgação que se iniciava modestamente mas que ia tomando corpo até seu ápice.

Acredito que para mim aquelas aulas tenham me marcado profundamente porque elas me trouxeram um aspecto que considero fundamental para o desenvolvimento cognitivo do sujeito que seria o sentido das coisas, das palavras. Ali percebi que muito mais importante do que encontrar verdades absolutas era dar sentidos claros a ideias; sentidos esses que me resgatariam de um universo fechado, “silopsístico”, e me colocaria em conexão com o outro. Depois dessa experiência pude perceber que minha própria vivência passou a possuir mais finalidade, pois aquilo que sentia e sabia tornaram-se expressivamente melhor. A partir de então fui apresentado a uma das grandes finalidades da vida que é dar e encontrar sentidos para os objetos.

Isto pode parecer à primeira vista um fim religioso, ou seja, uma pessoa que encontra um meio de satisfazer e suprir seus anseios. Mas é justamente o contrário, primeiro porque o que menos existe é satisfação, já que vejo-me, como provavelmente meu professor se via, insatisfeito buscando cada vez mais suprir o preenchimento do vazio, da falta de sentido; segundo porque não digo que tomei isto como uma crença, pois não sou um objeto como receptor de verdades, mas um sujeito inquietante que se incomoda com aquilo que é posto diante de si. Porém, em parte, posso dizer que antes de ter conhecimento de que as coisas poderiam conter sentidos vivia em um universo vazio, reprodutório. Com a chegada desta “novidade” posso dizer que “meus olhos se abriram” para nunca mais se fecharem.

Posso ainda dar a impressão de que carrego comigo certa visão positivista em relação ao conhecimento, contudo penso que minha parte pragmática me resgata dessa ilusão, já que não vejo que é o método que busca por si mesmo os sentidos, mas estes são buscados pela inquietude voluntária que passou a habitar dentro de mim.

Voltando à prática do professor, ela se fazia por meio de um aspecto muito simples, pelo estabelecimento de relação entre o objeto e seu signo, isto é, o que as palavras enquanto nomes têm a ver com os objetos que elas procuram nomear em certas circunstâncias e qual sua relação com a vida real, social e política. Podemos dizer então que sua grande atenção se voltava para o uso das palavras, quase que uma visão hermenêutica, que, no entanto, ligavam-se ao sentido que elas queriam transmitir a partir de seus objetos em meio à vida real dos sujeitos.

Assim, o ponto central era procurar sentidos válidos que possibilitavam o entendimento. Entendimento este das coisas, o compreender o outro e fazer-se entender pelo outro, que de forma alguma não se colocava como verdade absoluta, pois os sentidos eram trabalhados em conjunto conosco, alunos. Suas aulas eram um debate construtivo por meio de sentidos.

            Um hábito era no início de todas as aulas retomar o assunto que foi tratado anteriormente, para a partir desse resgate sistemático inserir o tema do dia que, ao final dele, sinalizaria para o próximo assunto. Assim trabalhávamos sob uma cadeia de ideias, quase que cartesiana, mas que tinham sempre relação com o objeto real. Tais ideias não imperavam absolutamente, sempre havia uma discussão sobre qual sua aplicabilidade na vida real.

Em parte, acabei incorporando um pouco dessa prática em minha vida de educador. Acredito que o sujeito, sobretudo os adolescentes, como dizia um outro professor (Favaretto) quando fiz minha licenciatura, “não estuda filosofia porque tenha sede de verdade, mas porque procura certa seguridade e sentido no mundo e em suas atuações e palavras”. O plano pedagógico que penso sempre no início de cada ano procura seguir este caminho. Confesso que isto ocorre porque para mim isto teve algum significado, sentido, em minha vida. A partir daí, felizmente ainda na fase adulta, os por quês? não me abandonaram mais.

O nome do professor que admiro? Professor Sergio Cardoso que, ao contrário de seu famoso homônimo que era ator, tratava de coisas reais.

Tributo à "Revista Carta Capital".

Gostaria de expressar meu tributo à Revista Carta Capital, espaço de ideias-supercomplexas em uma sociedade medíocre de pensamento rarefeito.

Meu muito obrigado por tornar minhas semanas mais densas de ideias.

JC.